奧蘇貝爾屬於哪個學派，奧蘇貝爾和皮亞傑的“同化”有什麼區別？

奧蘇貝爾屬於認知學派。 奧蘇貝爾是美國著名的教育心理學家，也是認知學派的典型代表。 他的主要興趣是學校學習理論的研究，但也在理論醫學和發展心理學領域。

他的學習理論的核心是有意義的學習和同化理論。

奧蘇貝爾理論認知。

學習的分類。

Ausubel 從兩個維度對認知領域的學習進行分類：學習的性質和形式。

1.根據學習的方式，分為接受性學習和發現性學習。 接受性學習是指以結論的形式直接將知識呈現在學生面前，可以由教師教授，也可以被學生接受; 發現學習是指知識結論不是直接呈現的，而是需要學生通過獨立思考、探索和發現來獲得的。

2.根據學習材料與學習者原有知識的關係，分為機械學習和意義學習。 機械學習是指當前的學習沒有與現有知識建立有意義的聯絡; 有意義的學習是指當前的學習與現有知識建立有意義的聯絡。

有意義的學習理論。

1.有意義學習的本質是在新知識和現有知識之間建立一種非人為的（內部的）和實質性的（非文字的）聯絡。

2.有意義學習的條件：第一，新知識應該具有邏輯意義; 其次，學習者必須對其認知結構有適當的了解; 第三，學習者必須有有意義學習的願望。

3.有意義的學習型別：

1）表徵學習是指學習乙個符號或一組符號的含義。

2）概念學習是指掌握相似事物的共同關鍵特徵和本質特徵。

3）命題學習是指學習幾個概念之間的關係。

4.提前組織者策略：所謂“提前組織者”是呈現在學習任務本身之前的一種指導性材料，其抽象化和概括性水平高於學習任務，在認知結構中與原有概念和新學習任務相關聯，其目的是為新的學習任務提供概念錨點。

5.接受性學習：Ausubel 認為學生的學習主要是關於接受性學習，尤其是有意義的接受性學習。

成就動機的型別。

根據奧蘇貝爾的說法，學校環境中的成就動機至少包括三個內在驅動力：

1.認知內驅力，即學生渴望認識和理解、獲取知識、系統地表達和解決問題的傾向，屬於內在動機。 在有意義的學習中，認知內在驅動力是最重要和最穩定的動機。

2.自我提公升的內在驅動力是個人憑藉自己的能力和工作成就來贏得相應地位的願望，這是一種外在動力。

3.輔助性內在動機是學生為了保持家長和老師等的認可或認可而努力學習的需要，也是一種外在動機。

認知結構轉移理論。

奧蘇貝爾認為，所有有意義的學習都是基於原始認知結構的，而不受原始認知結構影響的有意義的學習是不存在的。 所有有意義的學習都必然涉及遷移。

奧蘇貝爾。 它屬於認知學派。

奧蘇貝爾是美國心理學家、醫學博士和心理學專業。

發展心理學和教育心理學博士。

傑出貢獻。 由於他對教育心理學的重大貢獻，奧蘇貝爾於 1976 年獲得了美國心理學會頒發的桑代克獎。

教育心理學獎。

強調原有認知結構的重要性，認為新知識是建立在原有認知結構的基礎上的。

在學習方法上，他們都認同意義學習，反對機械學習。 他們都強調，新學到的知識應該融入到原有的理解中。

知識結構，加強對知識的理解。

認為對學習機制的同化和適應是重要的學習方法，主張將新知識納入原有的認知結構中，這會引起對新知識的理解發生量變和質變。

奧蘇貝爾強調學習的程式性，主張從淺到深，從易到易。

艱難的漸進過程。

他的觀點是：（1）有意義的學習，（2）遺忘理論——認知同化，（3）前體組織者。

（4）遷移理論-反思性認知理論，（5）成就動機分類。

代表著作有：《自我發展與人格障礙》（1952）、《兒童發展理論與問題》（1958）、《意義言語學習心理學》（1963）、《教育心理學：認知觀》（1968）等。

皮亞傑的同化是指在兒童的發展中將環境因素整合到有機體的現有圖式或結構中，以加強和豐富主體的運動。 也就是說，當孩子在整個心理發展過程中遇到與他們原來的圖式相吻合的經歷時，他們會同化它們。 否則，它將破壞原始架構以適應新環境。

奧蘇貝爾的理論更適用於教育心理學。 他的同化思想是他接受有意義言論的理論的核心。 這意味著學習者的新學習材料與大腦中的原始知識具有邏輯關係並與之相互作用，因此學習是最有效的。

可以說是一種學習方法，他還提出了課堂同化三種模式等等。

總的來說，奧蘇貝爾的思想可能與皮亞傑的思想相同，因為他們都是認知學派的人物，但皮亞傑是早期的，屬於經典認知學派。 而皮亞傑的理論不僅被用於教育心理學，也被用於兒童發展心理學。

我個人的感受：皮亞傑想表達客觀的認知規律，你可以理解為無意識參與時發生的規律; 奧蘇貝爾談到了一種有意識的方法或命題，它具有促進作用。

前者屬於學習認知理論中的乙個概念，後者屬於皮亞傑認知發展理論中的乙個概念。 根據書中的定義和我個人的理解，奧蘇爾波爾的“同化”強調新舊知識通過有意義的學習相互作用的結果，即“意義的同化”; 皮亞傑的“同化”是將環境因素納入有機體的現有圖式中，以加強和豐富主體的運動，並順應形成兩種適應形式。 前者強調結果，後者強調過程。

奧蘇貝爾的有意義的學習強調所學新知識與舊知識之間的聯絡，例如：中學生通過“騎傘”來記憶自然常數e=;

羅傑斯的有意義的學習強調，學習是乙個知情和統一的過程，學習不僅需要知識的改變，還需要情感的參與，例如：小學生學習“熱”這個詞，告訴學生“熱”就是“熱”，然後讓學生把手伸進熱水裡去感受，讓學生不僅在知識上理解“熱”的含義， 但也參與其中。

簡單地說，Ausubel 有意義的學習是知識的改變; 羅傑斯有意義的學習是知情的團結

簡單來說，奧蘇貝爾只強調“知道”羅傑斯說的是做乙個完整的人，除了“知道”還有“感受”等方面，所以羅傑斯的意思就是整體方面。

認知心理學的代表人物有日內瓦學派的讓·皮亞傑、前蘇聯學派的維果茨基、美國的凱利、維特金、奧蘇貝爾、加涅、布魯納、加德納、斯滕伯格等。

認知心理學分為廣義和狹義，廣義的認知心理學是指所有研究人的認知過程的人，屬於認知心理學。

目前，西方心理學界通常所指的認知心理學是指狹義的認知心理學，即所謂的資訊加工心理學，是指利用資訊加工的觀點和術語，通過類比計算機、模擬、驗證等方法，研究人類的認知過程，並認為人類的認知過程是資訊接受的過程， 編碼、儲存、交換、操作、檢索、提取和使用。

相關科學

認知心理學也是心理學與鄰近學科交叉滲透的產物。 首先，語言學對認知心理學的發展產生了很大的影響。 心理語言學是由喬姆斯基將語言學和心理學相結合創立的，可以說是認知心理學的乙個分支。

控制論、資訊理論和電腦科學對認知心理學的發展產生了深遠的影響。 電腦科學與心理學的結合產生了一門邊緣學科，即人工智慧。 人工智慧與認知心理學有著極其密切的關係，計算機的出現讓人們找到了分析人們內部心理過程和狀態的新方法。

早期實驗心理學的心理主義方向被行為主義切斷了近半個世紀，而今天，認知心理學延續了這一方向，同時保持了新行為主義的嚴格假設演繹方法，並增加了機器模擬方法。 這擴大了認知過程分析的研究領域。

圖靈在 30 年代發表的數學系統後來被稱為“圖靈機”，也對心理學產生了影響。 定量邏輯和圖靈機使人們認為，人類的認知系統也可以被看作是乙個符號使用的系統。 人類的一些思想可以用符號來表示，而這些符號可以通過一定的符號操作過程來轉化。

這些思想不僅在理論上，而且在具體研究中，在認知心理學中都發揮著重要作用。

這些包括行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論。

認知主義學習理論家認為，學習在於內在認知的變化，學習是乙個比S-R連線複雜得多的過程。 他們專注於解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，並認為這些過程是控制學習的可變因素。

建構主義源於關於兒童認知發展的理論，因為個人的認知發展與學習過程密切相關。

因此，建構主義的運用可以更好地解釋人類學習過程的認知規律，即可以更好地解釋學習是如何發生的，意義是如何建構的，概念是如何形成的，理想學習環境應該包括哪些主要因素。